국어 능력 발달의 특성

언어는 인류가 오랫동안 만들고 체계화해 온 것 가운데에서 가장 위대한 지적 도구이다. 처음에 언어는 인간
의 소통 욕구를 해소하려는 소박한 수준의 표현 과정에서 발현되었을 것이다. 그러나 언어가 사람들 사이의 약
속된 상징체계, 규칙 체계로 자리 잡은 이후에는 사고의 도구, 교육의 도구, 공동체 결속의 도구, 문화의 전승과 
창조의 도구로 그 기능이 확장되어 왔다.
인간은 적은 소리와 낱말을 활용해서 무수히 많은 문장을 창조적으로 만들고 의미를 새롭게 구성하면서 소통
한다. 인간은 구두 언어로 사고와 정서를 효율적으로 소통할 수 있었고 이로써 협력적이거나 분업적인 생산 활
동을 했으며 공동체를 유지하고 발전시켰다. 또 문자 언어를 고안해 사용함으로써 지식과 정보를 기록, 저장, 
전파할 수 있게 되었다. 문자로 소통하는 것은 시간과 공간의 제약을 받지 않고 선대의 가치 있는 문화를 전승하
고 유지해 현재의 문화를 창조할 수 있는 토대가 되기도 했다. 이처럼 인간이 오늘날 고등 수준의 문명을 발전시
킬 수 있었던 것은 전적으로 언어의 힘 덕분이다.
‘국어’는 대한민국의 공용어로서 인간 언어의 보편적 특징을 지니고 있으며, 한국인으로서 소통하고 사고하
며, 공동체 구성원으로서 정체성을 인식하고, 우리 문화의 전승과 창조에 이바지하는 데 중추적인 역할을 하는 
언어이다. 국어과는 국어가 지닌 언어적 보편성과 특수성을 바탕으로 하여 학습자의 국어 능력을 길러 주는 교
과이다.
학습자의 국어 능력 신장은 국어과의 궁극적인 목표이기도 하지만, 동시에 학교의 모든 교과와 학교 밖의 기
성세대가 공동으로 책임져야 할 매우 중요한 과업이기도 하다. 이는 국어 능력의 발달이 모든 학습 능력과 사고 
능력의 기초가 되기 때문이다. 따라서 국어과를 지도하기 이전에 국어 능력 발달의 특성을 이해하고, 이를 바탕
으로 하여 교수·학습의 방향을 모색해야 한다.

 

초등학교 고학년 시기 학습자의 국어 능력
초등학교 고학년(5~6학년) 시기는 인지 발달 면에서 구체적 조작기(8~13세)로의 이행기에 해당되며, 논리
적이고 추상적인 사고가 가능한 시기이다. 따라서 추상적 기호라고 할 수 있는 언어 기호에 대한 의미 해석이 확
장되는 시기이다. 이 시기에는 매체를 활용하는 능력이 발달하여 기존 문자 언어의 의사소통뿐만 아니라 그림이
나 영상 등을 문자 언어와 함께 구성해 효과적인 의사소통 맥락을 구성할 수 있게 된다. 
듣기·말하기 발달 측면에서는 실제 음성 언어 소통 면에서 자기중심 성향을 극복해 청자에 맞도록 말을 조절
하고, 자기중심적 언어에서 벗어나 사회화된 언어로 발전시켜 나간다. 또 토론과 토의 과정을 익혀 자신의 의견
을 타당하게 주장하거나, 토론이나 토의 주제의 적절성을 판단할 수 있는 시기이다. 읽기 발달 면에서는 주어진 
내용을 추론하며 읽을 수 있고, 필요에 따라 다양한 정보를 찾아 읽거나 목적에 따라 다양한 읽기 방법을 선택할 
수 있게 된다. 쓰기 발달 면에서는 문자 언어뿐만 아니라 다양한 매체를 활용할 수 있게 된다. 이 밖에도 문법적 
탐구력이 발달하며, 타인의 정서뿐만 아니라 자신의 정서를 이해할 수 있는 문학 감상력이 발달하기 시작한다.

 

국어 능력 발달의 특성
(1) 언어와 사고는 상호 작용을 하며 함께 발달한다.
인간이 평생 학습자로서 성장하는 데 핵심적인 요소인 언어와 사고의 관계를 밝히는 일은 교육의 방향과 방법
을 설정하는 데 매우 중요하다. 언어와 사고의 관계를 발달 측면에서 조명한 대표적인 이론가로는 피아제
(Piaget, J.)와 비고츠키(Vygotsky, L. S.)를 들 수 있는데, 이들의 이론은 20세기 이후 학교 교육의 방향을 설
정하는 데 지대한 영향을 미쳤다. 같은 시대를 살았던 두 사람은 사고의 발달과 지식의 구성 과정을 규명하려고 
했고, 기존의 행동주의적 접근이 지닌 한계를 넘어서려고 했다는 점에서 공통점이 있다. 그러나 사고 발달과 언
어 발달의 기원과 관계, 사회·문화적 맥락의 영향 등에 대해서는 서로 다른 견해를 보인다.
피아제는 아동을 동화, 조절, 평형화의 순환적 과정을 거쳐 능동적으로 의미를 구성하는 존재로 보았다. 피아
제는 아동의 사고가 자폐적 사고에서 시작해 자기중심적 사고 단계를 거쳐 사회적 사고로 발달해 간다고 설명했
다. 자폐적 사고는 주로 감각과 운동에 의존해 형성되는 사고로 언어와 관계없이 발생하며, 이러한 자폐적 사고 
구조는 언어 사용 여부에 영향을 받지는 않는다. 자기중심적 사고는 현실에 적응하려고 하나 그 자체로는 타인
과 의사소통하기 어려운 사고를 가리킨다. 사회적 사고는 객관적이며 논리적으로 의사소통할 수 있는 사고이
다. 그의 이론은 사고 발달의 보편적 특성에 대해 영감을 주었지만 두 가지 측면에서 인간의 언어 발달과 사고 
발달을 이해하는 데 한계를 지닌다. 첫째, 개인의 발달에 영향을 미치는 사회·문화적 맥락과 타인과의 상호 작
용을 과소평가하고 있다. 둘째, 사고 발달에 미치는 언어의 영향을 간과하고 있다. 그는 사고 발달이 언어에 선
행하며, 사고 발달이 어느 정도 이루어진 뒤에 언어가 그 사고를 표현하는 정도의 역할에 그친다고 했다. 즉 그
의 이론은 인간 발달의 복잡하고 다면적인 특성을 온전히 드러내지는 못했다.

 

비고츠키는 피아제가 소홀히 다루었던 언어와 사회·문화적 맥락이 인간 발달의 가장 중요한 요소라고 설명하
고 있다. 비고츠키에 따르면, 개인의 정신 발달은 질적으로 기원이 다른 두 가지 견해로 구분되는데, 하나는 생
물학적 기원에 바탕을 둔 ‘기본 정신 기능’이고, 다른 하나는 사회·문화적 기원에 바탕을 둔 ‘고등 정신 기능’이다
(한승희, 2011). 기본 정신 기능은 생물학적 성장과 신체적·정신적 구조의 성숙을 의미하며, 고등 정신 기능은 
문화적 수단을 사용하는 법을 배우는 능력과 문화적 활동에 참여할 때 나타나는 인간의 의식을 의미한다. 고등 
정신 기능의 발달은 두 번에 걸쳐 나타나는데, 첫 번째는 다른 사람과 상호 작용을 하는 데에서 나타나고, 두 번
째는 아동이 이를 내면화함으로써 나타난다. 비고츠키는 내면화를 사회적 국면에 있는 정신 기능들이 개인적 국
면으로 옮겨지는 과정이라고 했다. 즉 내면화는 사회적 현상이 심리적 현상으로 변형되는 과정을 말한다. 고등 
정신 기능의 발달은 반드시 사회적 과정을 거쳐 내면화된다. 그리고 이 과정에서 심리적 도구인 기호, 그중에서
도 언어가 중요한 매개 역할을 담당한다고 보았다. 비고츠키는 이러한 설명으로 고등 사고 기능이 사회적 기원
에 바탕을 두며, 고등 사고 기능의 핵심 요소가 언어적 사고[verbal thought]라는 점을 강조하고 있다.
비고츠키의 관점을 빌려, 언어적 사고가 고등 정신 기능의 중핵적 요소로 정착해 가는 과정을 정리하면 
그림 1 과 같다.

 

 

1단계는 ‘비언어적 사고(언어 능력이 갖추어지기 전의 사고)’와 ‘비개념적 언어(사고 능력이 갖추어지기 전의 
언어)’가 나타나는 원시적·자연적 단계이다. 비언어적 사고는 자연 상태의 동물, 언어 습득 이전의 유아, 때로는 
성인이 언어의 도움을 받지 않고 사용하는 사고, 즉 시각적 심상 등이다. 비개념적 언어는 울음, 목청 울림 등과 
같이 정서를 표출하는 소리나 타인과의 상호 작용에서 원초적 반응을 보일 때 나타나는 언어이다. 이처럼 출생 
이후부터 처음 나타나는 원시적·자연적 수준의 언어와 사고는 서로 다른 노선을 따라 발달한다.
2단계는 사고 발달과 언어 발달이 합쳐지면서 언어적 사고가 출현하는 단계이다. 언어적 사고는 외적 언어가 
내적 언어로 전환되는 과정, 즉 언어의 내면화 과정에서 형성된다. 이 단계의 초기에는 의사소통을 하기 위한 외
적 언어[external speech], 즉 사회적 말이 나타난다. 외적 언어는 사고가 언어로 변형된 것으로서, 이 시기의 
아동은 간단한 언어로 사고를 구체화하고 객관화할 수 있는 초보적 능력이 생긴다. 이 단계의 후기에는 자기중
심적 말이 나타난다. 자기중심적 말은 아동이 자신의 능력으로 해결하기 어렵거나 난처한 상황에 처했을 때, 단
어를 반복하거나 자문자답하면서 중얼거리는 등의 형태로 나타나는 혼잣말이다. 자기중심적 언어는 형태상으
로는 문법적인 요건을 갖춘다는 점에서 외적 언어와 같지만 기능상으로는 소통을 목적으로 하지 않는다는 점에
서 외적 언어와 다르다.

 

비고츠키는 아동에게 어려운 과제를 제시할수록 연구자를 향해 말하기, 자신의 문제 해결 행동과 관련되는 
말하기 같은 자기중심적 말이 증가하는 것을 발견했다. 이로써 자기중심적인 말이 문제 해결 과정의 긴장을 완
화하는 것을 넘어 문제 상황을 이해하고 해결하는 도구로 쓰인다는 사실을 입증했다. 이처럼 자기중심적 말은 
성장하면서 소멸하는 것처럼 보이지만 사실상 내면화되어 높은 수준의 사고 기능에 관여하는 토대가 된다.
3단계는 이전에 출현한 언어적 사고가 내면화되면서 내적 언어로 정착하는 단계이다. 내적 언어는 언어의 형
식과 구조를 활용해서 사고하는 고등 정신 기능에서 핵심적인 역할을 한다. 내적 언어는 외적 언어와 끊임없이 
상호 작용을 하며 외적 언어와 거의 유사한 형태로 작동하면서 학습자의 능동적인 사고 활동을 이끈다. 내적 언
어는 만 7세 이후, 즉 초등학교 저학년 시기에 형성되므로 이 시기의 학습자는 다양한 영역에서 지식과 의미를 
구성할 준비가 되었다고 볼 수 있다.

 

이처럼 비고츠키는 사고와 언어가 서로 별개의 노선을 따라 발달하다가 특정 시기에 겹쳐지면서 언어적 사고
를 형성한다고 설명했다. 그는 이렇게 형성된 언어적 사고가 사회·문화적 맥락과 지속적으로 상호 작용을 하여 
고등 사고 능력으로 발전해 간다고 보았다. 
이러한 비고츠키의 관점에 비추어 볼 때, 언어 능력과 사고 능력은 상호 작용을 하며 함께 발달하기 때문에 모
든 교육적 상황에서 활발하게 언어를 사용할 기회를 제공할 필요가 있다. 특히 언어의 구조를 인식하게 하고 언
어 사용의 목적, 텍스트 생산과 수용 과정의 적절성, 언어 사용 전략의 선택 등을 점검하고 조절할 수 있는 상위 
언어적 능력을 길러 주는 국어과 교육은 곧 고차원적 사고 능력을 기르는 일이기도 하다. 그렇기 때문에 학습자
가 성장하는 과정에서 국어과는 매우 중요하다. 아울러 언어 발달이 사고 발달을 이끄는 결정적 역할을 하기 때
문에 학교 안팎의 모든 교육적 경험의 장에서 언어의 발달을 촉진하는 다양한 기회를 제공해야 한다.

 

(2) 개인적 언어 사용과 사회적 언어 사용이 국어 능력의 발달을 이끈다.
국어 능력은 개인적 창조와 사회적 관습의 긴장 관계 속에서 발달해 간다. 언어의 개인적 창조는 경험 세계나 
지식 구조가 서로 다른 개인들이 자기 나름의 언어적 소양을 바탕으로 하여 의미 세계를 창조하는 것을 말한다. 
언어의 사회적 관습이란 오랜 시간에 걸쳐 형성된 담화 공동체의 담화 규칙, 담화 의미, 의사소통 방법 등을 가
리킨다. 교육적인 상황에서 사회적 관습의 역할은 두 가지로 파악될 수 있다. 첫째는 개인적 창조의 범위를 조정
해 주고, 과도한 개인적 창조에서 기인할 수 있는 의사소통의 불능 상태를 막아 주는 역할이다. 둘째는 사회적 
관습이 담화 공동체의 의미 구성물과 동일시되어 개인적 창조의 바탕을 이루는 역할이다.
굿맨(Goodman, 1990)은 개인적 창조와 사회적 관습의 관계를 ‘원심력’과 ‘구심력’의 관계로 설명했다. 언어 
사용의 원심력은 사람들이 개인적으로 또는 특정 담화 공동체를 중심으로 기호 체계를 창조하려는 힘을 말한다. 
이러한 창조적인 힘은 사람들이 기존 언어 질서에 변화를 주고자 하는 욕망이 강할 때 또는 외부 환경의 변화를 
기존의 언어 질서로 감당하기 어려울 때 생겨난다. 언어의 변화는 개인에서 시작되지만 언어를 효과적으로 사용
하기 위해서는 언어적 표현이 다른 사람들에게 이해되고 수용될 수 있어야만 한다. 이때 나타나는 다른 사람의 
개입 또는 사회적 압력을 구심력이라고 할 수 있다. 언어 사용의 구심력은 공동체의 오랜 전통 속에서 형성되고 
지속되어 온 것으로 안정성과 균형성을 유지하려는 힘을 말한다. 구심력은 새로이 만들어지는 언어들을 검열하
고 걸러서 그중에서 수용할 수 있는 언어들만 담화 공동체의 약속된 언어 체계 속으로 편입시킨다. 이처럼 한 개
인의 언어 능력은 개인의 창조적인 힘과 사회적 관습이 밀고 당기는 역학 관계 속에서 발전해 나간다. 언어 발달
의 과정과 언어 학습 상황에서 개별 구성원과 공동체 사이에는 이러한 길항 관계가 형성되며, 이 관계 속에서 개
인의 창조적인 언어가 표출되고 공동체에 의해 규제되기도 한다

 

우리는 앞에서 비고츠키의 이론을 통해 언어적 사고가 고등 사고 기능의 발달을 이끈다는 사실을 확인했다. 
여기에서는 교수·학습에서 언어의 개인적 창조와 사회적 관습이 어떻게 밀접히 관련되어, 언어와 사고의 발달
을 촉진하는지 살펴보기로 한다. 해레이(Harre´, 1986)는 비고츠키의 이론을 더욱 발전시켜 ‘비고츠키의 공간
[The Vygotsky Space]’이라는 모형을 제안했다. 그림 2 는 개벌릭과 래피얼(Gavelek & Raphael, 1996)이 
해레이의 모형을 수정해 제안한 모형으로 형식적·비형식적인 교육 상황에서 학습자가 언어 규칙과 의미, 사회
적 지식을 수용하고 변형하는 내면화를 거쳐 이를 표현하고, 최종적으로 담화 공동체의 언어적 관습을 익히게 
되는 과정을 분명하게 보여 준다.

 

 

그림 2 의 세로축은 인지적 행위를 관찰할 수 있느냐에 따라 공적 행위와 사적 행위를 구분하는 축이다. 예
컨대 글을 읽고 내용을 이해하는 활동을 할 때 교사가 큰 소리로 읽고 자신의 생각을 학생들에게 말해 주는 사고 
구술[think-alouds] 활동은 관찰 가능한 공적인 행위이며, 학습자가 혼자 읽으면서 경험을 떠올리거나 이전에 
읽은 다른 작품의 내용과 견주는 내적 인지 행위를 하고 있다면 이는 관찰 불가능한 사적인 행위이다. 가로축은 
다른 사람과 함께하는지 혼자 하는지에 따라 언어 활동이 사회적인지 개인적인지를 구분하는 축이다. 가령 독서 
토의나 쓰기 협의 등은 다른 사람과 함께하는 사회적 행위이며, 글을 혼자 묵독하거나 자신의 공책에 글을 쓰는 
일 등은 혼자 하는 개인적 행위이다. 
1 구역은 공적-사회적 차원으로 교사 또는 우수한 동료가 사용하는 언어 사용 전략, 개념, 아이디어 등을 개
별 학습자가 접하는 단계이다. 1 구역에서 2 구역으로 진행되면서 외적인 언어 사용 모델을 받아들여 자신의 
것으로 온전히 내면화하기 위한 첫걸음이라 할 수 있는 ‘전유(專有)’가 일어난다. 
2 구역은 사회적-사적 차원이다. 여기에서는 학습자가 다른 사람에게 배워 익힌 언어 사용 전략, 개념, 아
이디어 등을 자신이 지니고 있는 기존의 전략, 개념, 아이디어와 조합하게 된다. 이 과정에서 학습자는 개인적 
반응을 형성한다. 2 구역에서 3 구역으로 진행되면서 ‘변형’이 일어난다. 
3 구역은 사적-개인적 차원으로서 학습자가 전유하고 변형하는 과정에서 형성된 반응들을 정리하면서 드
러내는 단계이다. 3 구역에서 4 구역으로 진행되면서 발표, 대화, 토론, 쓰기 결과물과 같은 언어 표현으로 
‘공표’하게 된다. 

 

4 구역은 개인적-공적 차원이다. 여기에서는 개별 학습자가 다른 사람들에게 공적으로 드러낸 의미 구성의 
결과물을 바탕으로 하여 교실 담화 공동체의 구성원들이 공동의 담화 관습을 서로 익히는 ‘관습화’ 과정이 진행
된다.
이와 같은 일련의 과정은 교수·학습 과정에서 되풀이되면서 학습자의 언어적 사고 발달을 촉진하고, 학습자
는 이로써 점차 고등 정신 기능을 형성한다. 그림 2 의 아랫부분은 언어의 사회적 관습과 내면화 양상이 학습
자의 성장과 더불어 끊임없이 나선형으로 반복되며 발전하는 과정을 보여 준다. 
요컨대 언어적 사고의 발달과 이로 인한 고등 수준의 심리적 과정에 대한 학습은 다음과 같이 진행된다. 먼저 
사회 공동체의 구성원 중에서 더 지적인 구성원이 그들의 수준 높은 지적 사고 과정을 공적·사회적으로 드러내
어 다른 초보자들이 이를 관찰할 수 있도록 한다. 그러면 초보자들이 이렇게 드러난 고등 수준의 심리적 과정을 
보고 이해하고 모방하면서 배우는 것이다. 초보적인 학습자가 자신보다 지적으로 더 나은 사람의 심리 과정을 
보고 이해하고 모방하고 스스로 시도해 보는 것이 바로 내면화 과정이다.
이처럼 언어의 개인적 사용과 사회적 사용은 언어 발달의 초기 단계에서부터 성인의 언어 발달에 이르기까지 
평생에 걸쳐 지속된다. 따라서 국어 능력의 발달을 도우려면 학습자의 개인적 언어 사용을 독려하되, 교사나 동
료 학습자와 활발히 소통하게 하여 학습자에게 사회적 차원의 언어 활동 기회를 풍부하게 제공할 필요가 있다. 

 

(3) 범교과적 언어 교육이 국어 능력 발달을 이끈다. 
범교과적 언어 교육은 국어과뿐만 아니라 학교 교육의 모든 교과에서 학습자가 효과적으로 학습하고, 동료 
학습자들과 원활하게 소통하며, 그 교과 공동체에서 주로 사용되는 담화 관습을 익히도록 하기 위해 언어를 적
극적으로 활용하는 교육을 가리킨다. 
핼리데이(Halliday, 1979)에 따르면, 언어 관련 학습은 ‘언어 학습’, ‘언어에 대한 학습’, ‘언어를 통한 학습’으
로 나눌 수 있다. 아동은 삶의 구체적인 맥락 속에서 주변 사람들이 사용하는 낱말, 문장, 담화의 의미와 기능을 
습득하면서 언어의 사용 원리를 학습하고, 문법적 특성을 익히는 과정에서 언어에 대해 학습한다. 그리고 이를 
바탕으로 하여 새로운 맥락에서 지식과 정보를 이해하고 상황적 적절성과 사회적 유용성을 고려해 표현하는 과
정에서 언어를 통한 학습을 하게 된다. 실제적인 삶의 맥락에서는 이 세 가지 학습이 자연스럽게 서로 관련되어 
아동의 국어 능력 발달, 사고 발달, 사회성 발달을 이끈다. 
학교 교육과정에서 개별 교과가 점차 분화되고, 교과마다 정체성을 강조하면서 상대적으로 언어를 소홀히 다
룬 측면이 있다. 제도로서의 학교 교육과정에서 정한 개별 교과의 구분을 따른다면, 국어과에서는 언어의 실제
적, 심미적 사용에 대한 ‘언어 학습’과 언어의 문법적 특성을 다루는 ‘언어에 대한 학습’에 초점을 둔다. 다른 교과
에서는 학습을 위해 듣고, 말하고, 읽고, 쓸 뿐만 아니라 문학 작품을 활용해 ‘언어를 통한 학습’을 할 필요가 있다. 
언어를 통한 학습은 학습을 위해 언어를 사용하는 것으로서 교과 학습에 유용한 몇 가지 방법적 원리를 제공
한다. 첫째, 학습자가 교과 내용을 이해하고 점검하며 재구성할 때 지적 도구이자 앎의 양식인 언어를 적극적으
로 활용해 개인적 차원에서 교과를 효과적으로 학습할 수 있게 한다. 둘째, 교실 학습 공동체 내에서 의사소통의 
도구인 언어를 적극적으로 활용함으로써 사회적 차원에서 활발한 또래 학습, 의미 협상, 비계 활동이 일어날 수 
있게 한다. 셋째, 교과 공동체의 구성원들이 탐구한 결과를 정리하고 표현하는 담화 관습을 익히고, 이를 바탕
으로 하여 새로운 지식을 이해할 뿐만 아니라 담화 관습을 고려해 표현함으로써 그 교과 공동체의 구성원으로

입문할 수 있게 한다. 
범교과적 언어 교육은 개별 교과의 교육과정, 교재, 교수·학습, 평가 등 모든 국면에 적용할 수 있다. 최근 들
어 교과마다 언어 사용의 중요성을 인식하고 이를 그 교과에서 활용하려는 경향이 나타나고 있다. 2015 개정 교
육과정의 총론에서 제시한 핵심 역량 가운데 ‘의사소통 역량’이 개별 교과의 교육과정에 반영되었고, 일부 교과
에서는 교과서에 서사성을 갖춘 이야기 제재를 활용하기도 한다. 또 교수·학습에서 읽기 전략을 지도하거나 형
식적·비형식적 쓰기와 토의·토론 활동 등 언어적 표현 활동을 강조하기도 한다. 아울러 평가에서도 서술형 평
가의 비중을 높이는 경향을 보이고 있다. 이와 같은 현상은 언어를 통한 학습의 중요성을 인식하고 있음을 방증
한다. 
범교과적 언어 교육은 학교 교육과정 전반에서 더욱 확장·심화할 필요가 있다. 국어과에서 학습한 이해, 표
현, 문법, 문학의 주요 원리들을 다른 교과에 적용해 언어를 통한 학습을 적극적으로 도모할 수 있다. 또 다른 교
과의 내용을 국어과에서 활용해 언어 학습과 언어에 대한 학습을 전개할 수도 있다. 교과 통합적 접근이 아니라 
하더라도 국어과와 다른 교과가 언어 사용을 중심으로 상호성을 극대화함으로써 선순환이 일어나도록 해야 한
다. 이러한 과정에서 국어 능력 발달, 사고의 발달이 함께 이루어질 수 있을 것이다.